בילדוּנג

כשקראתי מיוזמתי בתקופת התיכון את 1984 לא היה לי עם מי לשתף את ההתלהבות מהרומן. לא הרבו לעודד אותי לקרוא ספרות יפה, וכאשר קראתי את ספרו של אורוול היה זה גילוי מרעיש עבורי. כשסיפרתי על הספר לחבר ילדות שלמד עמי הוא הגיב באדישות. בסביבה החינוכית המיידית שלי לא היה מי שיתלהב כמוני מהספר, לא היה עם מי לחלוק. נותרנו אני וחזיונות האימים של מיניסטריונים חבויים בפרדמידות.

לאורך שנות לימודי שהיתי בעיקר בסביבה טכנית לא־עיונית. בחטיבת הביניים בחרתי אמנם במגמה מדעית (במובנה העיוני של המילה), אך הסביבה האנושית התגלתה כקשה עבורי. רק חלק קטן מהתלמידים התעניינו באמת בהרחבת הדעת. רוב התלמידים האחרים היו במידה זו או אחרת קשים מבחינה חינוכית, וכילד מופנם ועדין סבלתי מזלזול ואף התעללות מצד חלק מהם. בעקבות הרושם הרע שעשתה עלי הכיתה המדעית בחרתי בתיכון במגמת אלקטרוניקה, כלומר בלימודים טכנולוגיים כמעט לגמרי. האמנתי בלב שלם ששם אמצא את הדומים לי, שלשם הולכים ה"חכמים". המגמות העיוניות כלל לא באו בחשבון ונתפסו בעיני כמקומם של הפחות חכמים, של ה"מקובלים" שעסוקים בעיקר בבילויים. לא החברה שהייתי מוצא בה את מקומי.

מגמה טכנולוגית היא, ובכן, כפי שמצופה ממגמה טכנולוגית להיות. השקעה נמוכה יותר בלימודים עיוניים קלאסיים  והסתפקות בליבה ההכרחית, התמקדות בלימודים טכניים ואולי – לבוחרים בכך – לימודים מורחבים בפיזיקה. הרכב התלמידים היה יחסית הומוגני והתאפיין בבעלי אוריינטציה טכנית ותחומי עניין צרים. ההווי הכיתתי נסב בעיקר סביב כדורגל ובדיחות על אמהותיהם של חלק מהתלמידים. לא סבלתי כמו בחטיבת הביניים מכיוון שבגיל כזה נעשים מעט יותר בוגרים, ועדיין מצאתי את עצמי גם כאן במיעוט וללא קשרים חברתיים רבים.

ההשלכה המרכזית של שהייה במסגרות אלו התבטאה בחוסר משמעותי בחינוך עיוני במהלך שנות לימודי. מלכתחילה הייתה בי האמונה המוקדמת שלימודים הומניים של ספרות, מוזיקה ואמנויות אינם מטבעי; שיכולותיי באות לידי ביטוי בלימודים ריאליים: מתמטיקה, פיזיקה, תכנות ותורת החשמל. לא ידעתי שכל אלו הם ביטוי לכישורי לחשיבה מופשטת, להבנה של לוגיקה והיגיון ולסקרנות טבעית אודות טבע העולם. מערכת החינוך לא פיתחה בי את הללו באופן שיטתי, לא עודדה בי את היצירתיות ולא הקנתה לי כלים לחשיבה ביקורתית, רעיונית ורב־תחומית. רק שנים אחרי כן התחלתי להבין שגם בתחומי השפה, הספרות והרעיונות יש בי יכולות בולטות שחשוב שיבואו לידי ביטוי; שהחלוקה השטחית הנפוצה ל"הומני" ו"ריאלי" שגויה ביסודה; שאהבת הידע והחשיבה במובנם הרחב – בתחומים המדויקים כמו גם באלו הספרותיים – היא יסוד מכונן של האדם ההומני.

כמובן שאין לקרוא כאן ביקורת כלפי החינוך הטכני כשלעצמו. לא בו טמונה הבעיה, כי אם בהתעלמות מרושלת של מערכת החינוך מתכונותיהם ונטיותיהם (להבדיל מנטיות לבם הארעיות) של התלמידים. רשלנות זו הסבה לי נזק. שנים לאחר מכן אני מתמודד עם קשיים לקיים דיאלוג חי עם הרעיונות, לכתוב וליצור באופן קבוע. גם מחוץ למערכת החינוך לא הרביתי לשהות בסביבה שמטפחת את זה באופן קבוע, ועל כן רק כאדם מבוגר פניתי, במאמץ רב ובצעדים בלתי פוסקים אחורה וקדימה, לטפח בעצמי את טבעי ההומני. כמה קל לסגת אל פסיביות של השכל והרגש, אל מעמד של אי־יצירה. כה פשוט לחדול מלנסות, לבחור להעמיס על עצמי גירויים בלבד – ספרים, קולנוע, מוזיקה – מבלי להפעיל עליהם שום התבוננות שיפוטית יוצרת. ועד כמה בטוחה הדרך הזאת אל מוות תודעתי, אל חידלון, אל אי־התמשכות אל מעבר לַעצמי. כאן נכנס תפקידי להצמיח לי מאור עיניים חדש ורענן.

2 תגובות בנושא “בילדוּנג

  1. מעניין מה שכתבת.
    ההבחנה בין מגמה 'ריאלית' ו'הומנית' בביה"ס יוצרת נזק גדול מאד. היוקרה של המגמות 'הריאליות' מרוקנת מהמגמות ה'הומניות' את החשיבות שלהן. המשוואה הסמנטית הפשוטה הזו, ריאלי = ממשי, משמעותה שהמספרי, (האמפירי ברוב המקרים) הוא המדוייק ה"חכם".ואילו ה'הומני' שייך למחשבה, לתחום הלא מדוייק, הלא וודאי והלא ממשי. ללמוד במגמה הומנית, זה להיות תלמיד פחות חכם, ולא בהכרח יותר 'הומניסט'. אנו חיים באשליה הזו, שהריאלי=הממשי הוא גם החכם והצודק. שהרי ממשי קשור למציאות. והומני למחשבה על המציאות. ולמשל ללמוד במגמת מזרחנות, ההומנית, הופך להיות ללמוד משהו שאינו קשור בממשות, כי הרי זה לא "ריאלי". אתה מבין את הטענה ? למדת במגמה הומנית, לא עסקת במציאות. מצאת איזה תחום שיש בו עניין אולי, אבל כנראה משום שאתה לא טוב במספרים, או יותר נכון, המורים לא רצו להשקיע יותר בלימוד שלך. (הרי מה בודק מבחן – אם לא את היכולת של המורה להעביר את הידע ? ואמנם גם את הנוכחות של התלמיד או ליתר דיוק את העניין שלו בחומר הנלמד, שמימלא מחזיר את "הכדור" למורה. יש לדעתי אמת בטענה שמה שלא מעניין לא ראוי בעצם להיות נלמד, לפחות לא ביחס לסובייקט הספציפי. אין לי עניין בספורט. אם איזה מורה לא ילמד אותי למצוא איזה עניין כלשהו בספורט; מעשי, היסטורי, פסיכולוגי או פילוסופי= זו בעצם אשמת המורה ולא התלמיד. וכנ"ל לגבי מתמטיקה).
    בכל אופן,
    הבעיה הסמנטית הזו משתקפת אחר כך לאורך החיים שאחרי ביה"ס.
    אם למדת במגמה הומנית, אתה לא יותר הומניסט, פשוט פחות מדעי, פחות אינטיליגנט.
    אף אחד לא לומד בביה"ס שהומניות היא היא הממשות. היא היא הריאליות. ההומניות היא הכרה באחר שקיים, כאדם, שמגיב אלי בחזרה, שצודק, טועה, ונמצא בדיאלוג. במגמה הריאלית אין דיאלוג. השפה הריאלית מדבר "על" משהו ולא "עם" משהו.
    ולדבר על משהו, זה נכון, אבל חלקי. הנזק שנגרם מהיוקרה של "הראליות" הוא עצום. ההשקפה הריאלית, המונולוגית יוצרת עולם חסר דיאלוג. התפוח שנופל מהעץ אינו ייחודי, כל התפוחים נופלים. הכרת אחד הכרת את כולם. "הריאליות" אם היא מיושמת בעולם "ההומני" עלולה להפוך לגזענות, או פשוט לטעות.ולא צריך לזרוק את ניוטון לפח, חלילה. אבל הוא אינו ראוי ליותר יוקרה למשל מאשר הפילוסופיה הדיאלוגית של מרטין בובר. או מכל פילוסופיה אתית אחרת.
    והפתרון פשוט.
    לקרוא למגמה הריאלית – מגמת "המדעים הכמותיים". כי גם המילה "מדע מדוייק" עלולה להעלות בעיות. לא כל מה שאפשר למדוד במספרים הופך אותו ליותר מדוייק.
    יש דיוק, ומוחלטות גם לצדק, גם לאהבה או לכל הפחות למוות.
    ולקרוא למגמות ההומניות = מדעי האדם, או משהו כזה.
    אין צורך להפחית ב'יוקרה' של המגמות 'הריאליות', פשוט לא לקרוא להם כך. הן אינן יותר ממשיות, מציאותיות מאשר התחומים ההומנים. 'ליוקרה' יש מחיר כבד מדי, היוצר מציאות מפוצלת, אשלייתית.
    וברוח טו בשבט: "זה שהעץ עושה פוטוסינתיזה" לא הופך אותו ליותר יפה, ליותר משמעותי.
    למגלם משהו עמוק ואפילו רוחני.
    "עץ הדעת" זה לא לדבר על העץ
    זה להפתח ולהקשיב
    לדבר עם העץ

    1. שים לב שההבחנה הראשיתית בין ריאלי להומני לא מעמידה במרכזה את ההבדל בין המדעים המדויקים (מתמטיקה, פיזיקה) ומדעי הטבע מחד ומדעי האדם הספרותיים־לשוניים־פילוסופיים מאידך, אלא את הלימודים הטכניים מכווני־המקצוע מחד ואת אלו שאינם מיועדים להקנות לתלמיד ידע טכני מאידך.

      מקורה של ההבחנה לפי הידוע לי בהפרדה הגרמנית (והקונטיננטלית) בין הלימודים ההומניים בגימנזיום ללימודים המקצועים ב- Realschule (ומכאן השם "ריאלי"). הראשון ייעד את התלמידים ללימודים בהוכשולה (כלומר אוניברסיטה) והשני ללימודי מקצוע בבתי ספר מקצועיים. שמץ של ההבחנה הזו שרד, שכן הלימודים הריאליים באמת מתמקדים במקצוע (וחלק מהתלמידים ממשיכים לאחר מכן ללימודים במסגרת העתודה הטכנולוגית). אלא שבקרב הציבור (כך נדמה לי) נעלמה ההבנה שמקומם של הפיזיקאים והמתמטיקאים של העתיד בלימודים ההומניים. שלצד התחום בו יתמקד התלמיד תהיה השקעה מסיבית גם בהיבטים אחרים של הרוח. תחת זאת הם מוצאים עצמם במסגרת הריאלית, שם יש נטייה להתייחס כלאחר יד ללימודי ספרות, מקרא, היסטוריה ואזרחות שמלמדים רק מתוקף היותם לימודי ליבה. שוב, חשוב לציין שזה כן מתאים לחלק מהתלמידים, אלא שהמערכת לא משכילה לזהות את אלה שניחנו בניצוץ הסקרנות ושנפשם מבקשת יותר.

      אני לא מומחה בעניין ובוודאי יש כאלה שיודעים יותר ממני, אבל נראה שבארץ יש מעט מאוד מסגרות לימוד הומניות כפי שהצגתי אותן כאן, כאלה שרואות במדעים המדויקים, מדעי הטבע ומדעי האדם (בהיותם מדע כשלעצמו!) מכלול שלם שנועד להעשיר את אלה שמתאימים לכך. בתי ספר כדוגמת התיכון למדעים ואמנויות הם דוגמאות ייחודיות שצריכות להיות נפוצות יותר (לאו דווקא במסגרת של פנימייה). אין סיבה שמסגרות שבארצות אחרות קיימות ונגישות למי שמתאים להן יבואו בארץ לידי ביטוי רק כמסגרות מאוד אליטיסטיות. ההכוונה של תלמידים בעלי נטייה עיונית־מחקרית אל המסגרות שמתאימות להם צריכה להיות מוטמעת במערכת ולא להתרחש רק כפועל יוצא של תשומת לב של הורים או מורים מסוימים, או במילים אחרות לא להיות נתונה ליד הגורל.

להגיב