ארכיון תגיות: חינוך

הצעה פדגוגית

מה פוגש תלמיד בבואו לראשונה בשעריו של בית הספר? חינוכו מתחיל מהבסיס: האלף־בית, אבני הבניין שמחברות את המחשבות בטוהרתן עם צורתן המוחצנת, האמצעית, המתוקשרת, ולא עוד רק זו המדוברת, אלא הכתובה. הוא לומד קרוא וכתוב.

קרוא – וכתוב.

איך אנחנו מבינים את צמד המילים האלה שמתמזגות זו בזו ויוצרות את הגרעין של אדם חושב, מתפלמס, חלק פעיל בחברה התבונית? לא רק קריאה לבדה, אלא קריאה וכתיבה. ולהיפך. בכל פן של הצמד יש יסוד טכני, ומעליו המיומנות שמעבר לטכני. הניסיון שאינו עוד כמותי בלבד, אלא גם איכותי. וכדי להשיג התעלות זו חייבים השניים לרקוד זה עם זה, להתחלף תדירות. עליהם להתמזג, להוליד סינתזה שצבעיה לא יופיעו בכל אחד מהם לבדו, ולהיפרד שוב. שני אלמנטים של שלמות מחשבתית בביטויה בפועל.

האם זו התוצאה של לימוד הכתב כפי שהוא מתרחש כיום? האם באמת נוצר אדם קורא־כותב שלם, כזה שמכיר היטב את שני פניה של השפה שנחשפים רק מעבר להווייתה הפונטית היומיומית? דומה שלא. ההרגל לשדל את הילדים בקריאה (שערכה בפני עצמה לא יבוטל) ובו בזמן להתעלם מההכרח להקנות את מיומנות הכתיבה, שלא רק שהיא חשובה כשלעצמה אלא כאמור נמצאת במצב דיאלקטי עם זו הראשונה – הרגל זה נטוע ושגור ומובן מאליו. לימוד ההבעה בכתב הוא לרוב מעין "תוספת" מאוחרת שמתרחשת שנים אחרי שנלמדה הקריאה, יציאה ידי חובה שמולה ניצבות אלפי שורות טקסט ספרותי או עיוני שכבר נקראו.

כשאדם מבוגר לומד שפה חדשה בתור שפה זרה מקובלת הגישה שיוטב לו ליישם את השפה, לפחות בדיבור, כבר מן הרגע הראשון. לימוד אקטיבי הוא לימוד חי, לעומק, מעבר לרוחביותו של הלימוד האינפורמטיבי. מדוע לא ליישם גישה דומה גם בהקניית קרוא־וכתוב בשפת האם עצמה? האין זה מוטב שהמילה הכתובה תהיה זו של הדובר עצמו, אחת ומאוחדת עם מחשבותיו, במקום כזו שראשיתה בדבריהם של אחרים?

אפשר להעלות על הדעת היפוך של סדר הדברים: ביומם הראשון בבית הספר ילמדו הילדים לכתוב מילה, ודרכה יכירו את כוחן של האותיות. לאחר מכן, באופן שיטתי, הם ילמדו אות אחר אות לבנות שלל מילים, ומהמילים – משפטים. הם לא ילמדו לקרוא. בספריהם לא תתגוררנה דנה ורמה, לא יוגשו משפטים וסיפורים מוכנים להשביע את סקרנותם. תחת זאת יגלו התלמידים בשנתם הראשונה איך להרכיב מהאותיות שלמדו את מחשבותיהם שלהם על הדף, ברמת מורכבות הולכת וגדלה. בשנה השנייה, משלא כילו את זמנם בטקסט מן המוכן, כבר ידעו לכתוב פסקאות שלמות שיתחברו לטקסט אחד שלם ופשוט: משפטים קצרים, פסקאות תמציתיות; טקסט שלהם.

ואז, רק בשנה השלישית, יפגשו התלמידים לראשונה בטקסט הכתוב, במסורת שעברה ועודנה עוברת מדף לדף ולייצוג הדיגיטלי. רק אז יוּתר להם להיחשף, יותרו להם נפלאות הרוח האנושית. ראשית ידעו הם שהיא קיימת בתוכם, ראשונית ואידאית, מחכה להתפרץ ולהתממש ולהפוך מהכללי לַמסוים. ומנקודה זו, מהוודאות הזו שתישתל עמוק בטרם ינתן להם כל דבר אחר, יפתח בפניהם העולם הקיים, המבלבל, הממסך והמערפל. הם יגדלו להיות אנשים קוראים וכותבים, כותבים וקוראים. וכל אימת שיסתחררו למראה ספריות עמוסות ספרים ומדפים מטים לנפול או למראה ארכיון דיגיטלי של אלפי כתבי עת ומאמרים ופובליציסטיקה ושירה וספרות, בכל רגע כזה של חרדה יוכלו תמיד לשוב אל אותה הראשית הזאת שהוטמעה בהם. לא ברגע הלידה הוטמעה אלא מעצם היותם חלק מחברה שלא שוכחת להפנות את המבט, ולו לרגע קצר, הרחק מפסליהם המאיימים של גדוליה.

בילדוּנג

כשקראתי מיוזמתי בתקופת התיכון את 1984 לא היה לי עם מי לשתף את ההתלהבות מהרומן. לא הרבו לעודד אותי לקרוא ספרות יפה, וכאשר קראתי את ספרו של אורוול היה זה גילוי מרעיש עבורי. כשסיפרתי על הספר לחבר ילדות שלמד עמי הוא הגיב באדישות. בסביבה החינוכית המיידית שלי לא היה מי שיתלהב כמוני מהספר, לא היה עם מי לחלוק. נותרנו אני וחזיונות האימים של מיניסטריונים חבויים בפרדמידות.

לאורך שנות לימודי שהיתי בעיקר בסביבה טכנית לא־עיונית. בחטיבת הביניים בחרתי אמנם במגמה מדעית (במובנה העיוני של המילה), אך הסביבה האנושית התגלתה כקשה עבורי. רק חלק קטן מהתלמידים התעניינו באמת בהרחבת הדעת. רוב התלמידים האחרים היו במידה זו או אחרת קשים מבחינה חינוכית, וכילד מופנם ועדין סבלתי מזלזול ואף התעללות מצד חלק מהם. בעקבות הרושם הרע שעשתה עלי הכיתה המדעית בחרתי בתיכון במגמת אלקטרוניקה, כלומר בלימודים טכנולוגיים כמעט לגמרי. האמנתי בלב שלם ששם אמצא את הדומים לי, שלשם הולכים ה"חכמים". המגמות העיוניות כלל לא באו בחשבון ונתפסו בעיני כמקומם של הפחות חכמים, של ה"מקובלים" שעסוקים בעיקר בבילויים. לא החברה שהייתי מוצא בה את מקומי.

מגמה טכנולוגית היא, ובכן, כפי שמצופה ממגמה טכנולוגית להיות. השקעה נמוכה יותר בלימודים עיוניים קלאסיים  והסתפקות בליבה ההכרחית, התמקדות בלימודים טכניים ואולי – לבוחרים בכך – לימודים מורחבים בפיזיקה. הרכב התלמידים היה יחסית הומוגני והתאפיין בבעלי אוריינטציה טכנית ותחומי עניין צרים. ההווי הכיתתי נסב בעיקר סביב כדורגל ובדיחות על אמהותיהם של חלק מהתלמידים. לא סבלתי כמו בחטיבת הביניים מכיוון שבגיל כזה נעשים מעט יותר בוגרים, ועדיין מצאתי את עצמי גם כאן במיעוט וללא קשרים חברתיים רבים.

ההשלכה המרכזית של שהייה במסגרות אלו התבטאה בחוסר משמעותי בחינוך עיוני במהלך שנות לימודי. מלכתחילה הייתה בי האמונה המוקדמת שלימודים הומניים של ספרות, מוזיקה ואמנויות אינם מטבעי; שיכולותיי באות לידי ביטוי בלימודים ריאליים: מתמטיקה, פיזיקה, תכנות ותורת החשמל. לא ידעתי שכל אלו הם ביטוי לכישורי לחשיבה מופשטת, להבנה של לוגיקה והיגיון ולסקרנות טבעית אודות טבע העולם. מערכת החינוך לא פיתחה בי את הללו באופן שיטתי, לא עודדה בי את היצירתיות ולא הקנתה לי כלים לחשיבה ביקורתית, רעיונית ורב־תחומית. רק שנים אחרי כן התחלתי להבין שגם בתחומי השפה, הספרות והרעיונות יש בי יכולות בולטות שחשוב שיבואו לידי ביטוי; שהחלוקה השטחית הנפוצה ל"הומני" ו"ריאלי" שגויה ביסודה; שאהבת הידע והחשיבה במובנם הרחב – בתחומים המדויקים כמו גם באלו הספרותיים – היא יסוד מכונן של האדם ההומני.

כמובן שאין לקרוא כאן ביקורת כלפי החינוך הטכני כשלעצמו. לא בו טמונה הבעיה, כי אם בהתעלמות מרושלת של מערכת החינוך מתכונותיהם ונטיותיהם (להבדיל מנטיות לבם הארעיות) של התלמידים. רשלנות זו הסבה לי נזק. שנים לאחר מכן אני מתמודד עם קשיים לקיים דיאלוג חי עם הרעיונות, לכתוב וליצור באופן קבוע. גם מחוץ למערכת החינוך לא הרביתי לשהות בסביבה שמטפחת את זה באופן קבוע, ועל כן רק כאדם מבוגר פניתי, במאמץ רב ובצעדים בלתי פוסקים אחורה וקדימה, לטפח בעצמי את טבעי ההומני. כמה קל לסגת אל פסיביות של השכל והרגש, אל מעמד של אי־יצירה. כה פשוט לחדול מלנסות, לבחור להעמיס על עצמי גירויים בלבד – ספרים, קולנוע, מוזיקה – מבלי להפעיל עליהם שום התבוננות שיפוטית יוצרת. ועד כמה בטוחה הדרך הזאת אל מוות תודעתי, אל חידלון, אל אי־התמשכות אל מעבר לַעצמי. כאן נכנס תפקידי להצמיח לי מאור עיניים חדש ורענן.